Des difficultés désirables pour un apprentissage durable

On n’apprend pas durablement sans difficulté… à condition qu’il s’agisse d’une « difficulté désirable » !

Il n'est pas rare d'entendre qu'un apprentissage réussi est un apprentissage rapide et sans effort, réalisé en quelques clics ou quelques minutes (voire quelques tweets !). Mais qu’en est-il vraiment ? Les expérimentations réalisées par de nombreux laboratoires de recherche en sciences cognitives, ayant fait l’objet de plusieurs centaines de publications scientifiques, montrent en fait l’inverse : les stratégies fondamentales qui permettent d’apprendre durablement suscitent toutes un véritable effort.

 Deux d’entre d’elles sont désormais bien définies : 

      1. La mise en pratique systématique par les quiz ;

      2. La distribution espacée des révisions dans le temps.

Se confronter à ses erreurs et consolider l'information en mémoire

Des quiz fréquents sont efficaces pour deux raisons principalement. D’une part, en répondant régulièrement à des quiz, l’apprenant vérifie s’il a vraiment compris le sujet grâce à des retours d’information correctifs. Des explications associées lui permettent alors de réajuster ses connaissances si besoin (voir notre article sur l'illusion de maîtrise, ennemie de l'apprentissage!). D’autre part, répondre à un quiz demande à l’apprenant de faire un effort de récupération en mémoire de l’information pertinente pour générer une réponse [1]. C’est l’effort cognitif que nous faisons tous lorsque nous tentons de résoudre un problème. Mis en place tout au long de l’apprentissage (et pas seulement à la fin), il permet une consolidation des « chemins » menant à cette information, tout en multipliant le nombre de ces chemins possibles pour une récupération en mémoire ultérieurement [2] (voir notre article sur le testing effect). 

Pour qu’ils remplissent leur fonction dans l’apprentissage, les quiz doivent être fréquents [3]. A ce titre, les quiz à correction automatique (type QCM ou autres exercices avec drag&drop) sont plus simples à systématiser car ils n’exigent aucun effort de correction. De tels quiz peuvent avoir un effet tout aussi bénéfique, à condition d’être bien rédigés : les propositions fausses doivent correspondre à des erreurs qui peuvent être réellement faites par les apprenants [4]. Un QCM efficace est un QCM dans lequel l’apprenant doit faire un effort cognitif réel pour trouver la ou les bonne(s) réponse(s), et non un QCM dans lequel il les trouve par simple élimination (voir notre article sur la conception d'une évaluation efficace).‍

Apprendre en espaçant : se laisser oublier pour mieux retenir ensuite

Une deuxième stratégie d’apprentissage efficace démontrée par la recherche est la distribution espacée des révisions dans le temps [5]. L’apprentissage distribué consiste à répartir les sessions de révision dans le temps jusqu'à l'échéance fixée pour la maîtrise du sujet (examen, évaluation de la formation en entreprise). Contrairement à l'apprentissage dit “massé”, cette pratique permet d’oublier les connaissances apprises entre deux sessions de révisions… ce qui augmente également l’effort cognitif lors de la deuxième révision [6]. Cet oubli est bénéfique : la répétition espacée de cet effort cognitif de récupération en mémoire consolide l'information, et augmente les performances lorsque l’apprenant doit ultérieurement mobiliser les connaissances ou compétences travaillées (voir aussi notre article sur l'espacement).

Notez que la combinaison des deux pratiques, réaliser des quiz fréquemment et les espacer dans le temps, est idéale ! [7]‍

‍

Les bénéfices d’une difficulté désirable

Ainsi, l’idée selon laquelle l’apprentissage devrait se faire sans effort est trompeuse. Il faut précisément consentir à des efforts cognitifs pour réellement maîtriser une connaissance. Nos courbatures après une session de sport sont la preuve que nous avons bien travaillé. Ces efforts nécessitent plus d'engagement actif ; mais ce coût est bénéfique même si les bénéfices ne sont pas ressentis et mesurables durant la phase d'apprentissage (ce qui peut être source de frustration) comme lorsque l’on se prépare pour un marathon [8].

On n’apprend pas durablement sans difficulté… à condition qu’il s’agisse d’une « difficulté désirable » ! [9] Désirable d’abord car l’effort doit être constructif : les apprenants ont tendance à privilégier la relecture ou l’exposition répétée à une ressource pédagogique (vidéo), mais ces pratiques faciles à mettre en œuvre donnent l’illusion d'avoir correctement intégré une connaissance pour de bon alors qu'en réalité l’apprentissage est superficiel et labile. Désirable ensuite car l’apprenant doit avoir envie de fournir cet effort pour être engagé activement (attention à ne pas confondre effort et ennui !)

Vers une formation fondée sur les preuves

La notion contre-intuitive de « difficulté désirable » illustre parfaitement la nécessité de passer à une éducation fondée sur des preuves empiriques, plutôt que sur des intuitions qui n’ont pas d'appui dans la littérature scientifique [10]. Un manque d’adaptation du jargon scientifique est peut-être l’une des raisons pour lesquelles ces résultats si importants ne quittent pas nos paillasses… Faire plus de pont entre notre laboratoire et la vie réelle des enseignants et formateurs sera indispensable pour faire acquérir durablement de nouvelles connaissances et compétences à tous, de l'école à la vie professionnelle.

RÉFÉRENCES :

[1] Roediger H. L.III, Karpicke J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17, 249–255.
[2] Rowland C. A. (2014). The effect of testing versus restudy on retention: a meta-analytic review of the testing effect. Psychol. Bull, 140, 1432–1463.
[3] Gholami V., Morady Moghaddam,M. (2013).The effect of weekly quizzes on students' final achievement score. Modern Education and Computer Science, 1, 36-41.
[4] Haladyna T. , Downing S., Rodriguez M. (2002). A Review of Multiple-Choice Item-Writing Guidelines for Classroom Assessment. Applied Measurement in Education, 15:3, 309-333.
[5] Cepeda N.J., Pashler H., Vul E., Wixted J.T., Rohrer D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132, 354–380.
[6] Kapler, I. V., Weston, T., & Wiseheart, M. (2015). Spacing in a simulated undergraduate classroom: Long-term benefits for factual and higher-level learning. Learning and Instruction, 36, 38–45.
[7] Hopkins, R., Lyle K., Hieb J., Ralston P. (2016). Spaced Retrieval Practice Increases College Students' Short- and Long-Term Retention of Mathematics Knowledge. Educational Psychology Review, 28, Issue 4, pp 853–873.
[8] Roediger H.L., Karpicke J.D. (2010). Intricacies of spaced retrieval: A resolution. In Benjamin A.S. (Ed.), Successful remembering and successful forgetting: Essays in honor of Robert A. Bjork (pp. 1–36). New York: Psychology Press.
[9] Brown, P. C., Roediger, H. L., & McDaniel, M. A. (2014). Make It Stick. Harvard University Press.
[10] Dukte S., Bakker H., Papageorgi J., Taylor J. (2017). Evidence-based Teaching – Examples from Learning and Teaching Psychology. Psychology Learning and Teaching. DOI: 10.1177/1475725717701209